Rencontre entre la conseillère spéciale du ministre de l'Education nationale et l'ORTEJ https://t.co/WwzXvEwbgI
8/08 à 10:12  - Rafraichir - Répondre

Les thématiques de l’ORTEJ

  • Conciliation des temps de vie

    Comment concilier les temps de vie des enfants, des familles, des professionnels de l’éducation en visant le bien-être de tous et le développement optimal des enfants ?

    Éducation et développement de l’enfant

    Quels sont les dispositifs éducatifs et les initiatives les plus adaptées à la prise en compte des rythmes biologiques et psychologiques dans le développement de l’enfant ?

    Chronobiologie et chronopsychologie

    Comment les rythmes biologiques, psychologiques et sociaux influent sur l’action éducative ?
    Quelles sont les concepts, théories et travaux scientifiques sur les rythmes touchant d’autres enjeux ou populations et pouvant éclairer cette problématique ?

de Die "deutsche Ganztagsschule"

Par Falk RADISCH

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Die Schule wie sie hier in Frankreich kennen, existiert nicht in Deutschland. Damit wir nicht aneinander vorbei reden, vielleicht ein paar ganz grundlegende Aspekte, die sich zwischen Frankreich und Deutschland unterscheiden. Es mag noch viel mehr geben, was man ansprechen könnte oder sogar müsste, aber ich möchte mich auf drei, relativ grob umrissene Faktoren beschränken:

  1. Wir haben in Deutschland kein zentral gesteuertes Bildungssystem. Deutschland ist ein föderaler Bundesstaat. Der Bund als solcher ist für zahlreiche Aufgaben und Bereiche zwar zuständig, aber die Eigenständigkeit der Bundesländer ist in einigen Domänen ganz zentrales Merkmal und sehr wichtig für die Grundstruktur des Gemeinwesens. Bildung und Kultur gehören originär in die Zuständigkeit der einzelnen Bundesländer. Das führt dazu, dass wir je nach Bundesland unterschiedliche Ausgestaltungen auch von Bildung und Schule haben. Entsprechend schwer fällt es beispielsweise, über „die deutsche Ganztagsschule“ zu sprechen. Jedes der 16 Bundesländer hat ganz eigene Vorstellungen umgesetzt, wie solche Schulen gestaltet sein sollten und welche Ziele sie insbesondere verfolgen sollen. Auch die Schulstufen und Schulformen, in denen die Ganztagsschule besonders gefördert wird, unterscheiden sich. Manche Bundesländer legen ihren Fokus auf den Primarbereich, andere auf den Sekundarbereich oder einzelne Schulformen innerhalb des Sekundarbereiches.
  2. Die Zeitrhythmen im deutschen Schulsystem unterscheiden sich ganz grundsätzlich von denen im französischen System. In der OECD-Studie „Education at a glance“ finden sich für die aufsummierte Pflichtunterrichtszeit, die ein Schüler bis zum Abschluss der Sekundarstufe I absolvieren muss, etwa 1200 Zeitstunden mehr Unterricht in Frankreich als in Deutschland. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass für Deutschland hier das letzte Schuljahr nicht mitgerechnet wird, das Einschulungsalter in Frankreich niedriger ist – und eben der Jahres-, Wochen- und Tagesrhythmus ein anderer ist. Wir haben beispielsweise kürzere Sommerferien, eine andere Strukturierung des Wochenablaufs und des Tagesablaufs. Und vor allem – es ist wiederum von Bundesland zu Bundesland verschieden. Beispielsweise finden die Ferienzeiten im Jahresverlauf nicht gleichzeitig statt, sondern mehr oder weniger versetzt und auch unterschiedlich lang.
  3. In Deutschland ist die traditionell gewachsene „Normalschule“ eine reine Unterrichtsschule. Es findet nacheinander in Unterrichtsstunden nur der verbindlich abzuhaltende und in Fächern organisierte Unterricht statt. Je nach Klassenstufe der Schülerinnen und Schüler – und je nach Bundesland – beginnt die Schule am Morgen und endet entweder am späten Vormittag oder zum Mittag oder am frühen Nachmittag. Wir nennen das Halbtagsschule.

Dieses letzte Merkmal, das sich ganz grundlegend vom französischen Schulsystem unterscheidet, ist vor ungefähr 15 Jahren massiv in die Kritik geraten und es wurde eine Diskussion um eine Veränderung der Zeitstrukturen und Zeitrhythmen im deutschen Schulsystem begonnen. Wie es dazu kam und welche Begründungen dafür angeführt werden bzw. welche Erwartungen sich mit diesen Veränderungen verbunden haben und noch immer verbinden, möchte ich in diesem Vortrag skizzieren.
Meine sehr geehrten Damen und Herren, die deutschen Gäste werden es kaum noch hören können, aber Deutschland schneidet in internationalen Vergleichsstudien in der Sekundarstufe immer wieder schlecht oder zumindest nicht so gut ab, wie das deutsche Schulsystem sich lange in der eigenen Wahrnehmung gesehen hat. Auch wenn die Ergebnisse langsam besser oder zumindest weniger dramatisch werden und sich die Situation zu bessern scheint, lassen sich seit 20 Jahren immer wieder drei zentrale Befunde festhalten:

  • Niedriges mittleres Leistungsniveau
  • Hohe Streuung der Leistungen
  • Starke Abhängigkeit der Leistungen von der Herkunft der Kinder$

Der erste öffentliche „Schock“ kam dabei nicht erst mit PISA sondern schon nach der TIMSS-Studie der IEA, die in den 1990er Jahren das Selbstverständnis des deutschen Schulsystems erstmals nachhaltig erschütterte. Bis dahin ging man ganz selbstverständlich davon aus, dass das deutsche Bildungssystem zu den Besten und auch zu den Gerechtesten Systemen im internationalen Wettbewerb gehört. Die Erkenntnis, dass man im internationalen Vergleich bestenfalls mittelmäßige Leistungen in den wichtigen Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften erreicht und darüber hinaus große Entwicklungsaufgaben feststellbar sind (vor allem die Reduktion der großen Streuung der Leistung, Beseitigung der Probleme vor allem in der Anwendung von Wissen auf neue Gegenstände und Situationen und die Reduktion der engen soziale Abhängigkeit von Schulleistungen) sorgten für eine öffentliche Debatte über das Bildungssystem, die in diesem Maße vorher undenkbar gewesen wäre. Die Entscheidungsträger in der Bildungspolitik – in Deutschland haben wir ja kein einheitliches Bildungssystem, sondern Bildung und Schule fallen in die Zuständigkeit der Bundesländer – also die Bildungsministerien der Länder und die Bundesregierung setzten aufgrund der massiven öffentlichen, politischen und auch wissenschaftlichen Debatte eine Arbeitsgruppe ein, die Empfehlungen zur Weiterentwicklung und Verbesserung des Schulwesens erarbeiten sollte. Beteiligt waren neben der Politik auch Vertreter der großen Interessenvertretungen in der Gesellschaft. Neben den großen Kirchen und dem Städtetag beispielsweise auch die Dachverbände der Wirtschaft und der Jugend- und Sozialarbeit. Als dritte große Gruppe wurden natürlich auch Vertreter relevanter wissenschaftlicher Disziplinen maßgeblich beteiligt. In den veröffentlichten Empfehlungen zur Verbesserung des deutschen Schulsystems fand sich im Frühjahr 2001 kein eigener Punkt zur Ganztagsschule. Aber eine der zwölf Empfehlungen beschäftigte sich mit der Verbesserung der Individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern. Unter diesem Punkt wurde die Ganztagsschule als eine der notwendigen Maßnahmen genannt.

Diese zwölf Empfehlungen wurden in der breiten Öffentlichkeit kaum wahrgenommen und diskutiert. Sie waren aber eine wichtige Basis für die heftigere Diskussion und entsprechend umfangreichere Suche nach schnellen Veränderungsmaßnahmen, als nur wenige Monate später im September 2001 der nächste Schock in der Öffentlichkeit einsetzte. Die erste Durchführungswelle der PISA-Studie offenbarte im Jahr 2001 wiederum massive Rückstände und Entwicklungsaufgaben im deutschen Schulsystem. Zu den genannten Hauptergebnissen – niedriges Leistungsniveau bei hoher Streuung und enger Abhängigkeit von der Herkunft – kam noch die Erkenntnis, dass ein großer Teil der Schülerinnen und Schüler im deutschen Schulsystem zu einer sogenannten Risikogruppe zu zählen sind. Etwa 20 bis 25% der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler erreichten in der PISA-Studie nur ein Kompetenzniveau, das als nicht ausreichend erachtet wird, um erfolgreich weiterlernen zu können oder mit Erfolg am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können. Das traf die deutsche Gesellschaft als „Volk der Dichter und Denker“ hart.

Bereits im Februar 2002 publizierte die Konferenz der Bildungsminister der Bundesländer einen Maßnahmenkatalog, mit dem auf diese Befunde reagiert werden sollte. Die Etablierung eines ganztägig organisierten Schulsystems findet sich hier erstmals als zentrale Forderung in Form eines eigenen Handlungsfeldes – in Anschluss an die Arbeitsgruppe nach TIMSS wiederum mit einem Fokus auf der Verbesserung individueller Förderung, die in der Ganztagsschule besser gelingen sollte.

Gleichzeitig erwacht auch das Interesse der pädagogischen Forschung am Thema Ganztagsschule. Das Thema führte bis zu diesem Zeitpunkt bestenfalls ein Nischendasein und lag im Dornröschenschlaf. Mit wenigen Ausnahmen existierten bis 2002 kaum aussagekräftigen Forschungsarbeiten und Erkenntnisse zur Ganztagsschule in Theorie und Empirie. Das zeigte eine systematische Bestandsaufnahme zu Beginn der Ausbaubemühungen.
Meine Damen und Herren, damit wir uns nicht falsch verstehen – „die deutsche Ganztagsschule“ wurde nicht in Folge von PISA „erfunden“. Ganztägige Zeitstrukturen finden sich schon sehr viel länger auch in deutschen Schulen. Neben reformpädagogischen Schulen, die sehr oft auch bewusst als Gegenentwurf zur halbtägigen „Normalschule“ seit über 100 Jahren über den ganzen Tag strukturiert sind, sind beispielsweise Förderschulen schon lange Zeit überwiegend Ganztagsschulen. Und auch unter den Normalschulen gibt es schon seit kurz nach dem zweiten Weltkrieg erst einzelne und nach und nach immer mehr ganztägig geführte Schulen. Es bleibt bis zum neuen Jahrtausend aber ein Randphänomen, das beispielsweise auch nicht von der Schulstatistik erfasst wurde. Keiner wusste wirklich, wie groß der Anteil von Ganztagsschulen in Deutschland oder in den einzelnen Bundesländern war. 1990/91 haben Tino Bargel und Manfred Kuthe versucht, diesen Anteil zu bestimmen und stießen auf zahlreiche Probleme bei der Erfassung und Klassifikation von Ganztagsschulen.

Aber zurück in die Neuzeit. Die Ganztagsschule stellte also zur Jahrtausendwende vor allem einen zentralen Baustein in der Reaktion der politischen Entscheidungsträger auf die durch PISA offengelegten Defizite dar und war von dieser Seite eng verknüpft mit der Forderung einer besser gelingenden individuellen Förderung und Unterstützung von Schülerinnen und Schülern.
Die Öffentlichkeit reagierte sehr sensibel und mit einer regen Diskussion über das Für und Wider und mögliche Ausgestaltungen der Ganztagsschule. Alle gesellschaftlichen Gruppen, Verbände und Interessensverbände meldeten sich in der Folge zu Wort und äußerten ihre Vorstellungen, Erwartungen, Befürchtungen und Ideen zu einer ganztägig organisierten Schule. Sammelt man alle dabei genannten Erwartungen und Zielvorstellungen, so entsteht ein bunter Strauß ganz unterschiedlicher Ideen und Vorstellungen. Ottweiler (2005) hat versucht, diese in einer systematischen Übersicht darzustellen und unterscheidet auf der einen Seite bildungspolitische bzw. schulpädagogische Forderungen und auf der anderen Seite Sozialpolitische bzw. sozialpädagogische Forderungen. Der 12. Kinder- und Jugendbericht setzt einen anderen Fokus und systematisiert nach politischen Handlungsfeldern. Beide Systematisierungen zeigen die große Heterogenität von Forderungen und Erwartungen – und erheben doch keinen Anspruch auf Vollständigkeit. So entsteht ein überbordendes Bild, das zum Ausdruck bringen könnte, die Ganztagsschule sei das Allheilmittel, das in der Lage ist, alle Probleme im deutschen Schulsystem lösen zu können. Und tatsächlich lassen sich für fast alle Erwartungen und Zielvorstellungen plausible Begründungen finden und formulieren, warum die Ganztagsschule dies erreichen können sollte.

Meine sehr verehrten Damen und Herren, aber es sollte klar sein – auch die Ganztagsschule ist kein Allheilmittel. Bei aller Berechtigung, mit der man von positiven Veränderungen in ganz unterschiedlichen Bereichen ausgehen kann, sollte doch klar sein, dass man keinesfalls alle Ziele gleichzeitig und mit nur einer strukturellen Veränderung erreichen kann. Ob und welche Erwartungen die einzelne Ganztagsschule oder das einzelne Ganztagsschulprogramm in den Bundesländern erreichen kann und wird, ist stark davon abhängig, welche Ziele in den Mittelpunkt der Entwicklung gerückt werden und welche pädagogischen Maßnahmen innerhalb der strukturellen Maßnahme der zeitlichen Ausdehnung zur Erreichung dieser Ziele umgesetzt werden. Letztlich ist „die Ganztagsschule“ eine pädagogisch zu gestaltende leere Hülse, die ganz unterschiedliche, vielfältige Möglichkeiten und Chancen bietet.

Mittlerweile ist die öffentliche Diskussion zurückgegangen, die Breite der Hoffnungen und Erwartungen aber ist geblieben. Allerdings ist mit dem Rückgang des überstarken öffentlichen Interesses der Blick auf die Möglichkeiten nüchterner und in gewissem Sinne gesünder geworden. Gleichwohl bleibt auch jetzt noch ein großes öffentliches Interesse feststellbar und die Ganztagsschule hat sich in den letzten 15 Jahren als eine der großen Maßnahmen zur Veränderung im deutschen Schulsystem etabliert. Zu Beginn des Ausbaus war nur etwa jede sechste deutsche Schule ganztägig organisiert. Bis 2012 stieg der Anteil auf knapp 56 Prozent. Allerdings variiert der Anteil in den Bundesländern sehr stark, genauso wie die konkrete Ausrichtung, Vorgaben und Gestaltungsmöglichkeiten in den Bundesländern sehr verschieden sind.
Das erstaunliche dabei ist, dass diese durch die Politik ausgelöste Maßnahme nicht nur zu ganz unterschiedlichen Umsetzungsmöglichkeiten und Wegen in den einzelnen Bundesländern geführt hat, sondern auch auf Schulebene eine große Unterschiedlichkeit in der organisatorischen, pädagogischen und didaktischen Umsetzung zu finden ist. Das erschwert die Typisierung von Ganztagsschule und auch die Generalisierung der Aussagen, „die Ganztagsschule“ würde dieses oder jenes im Prinzip ermöglichen oder verbessern. Und es lenkt den Blick zurück auf die einzelne Schule, die Rahmenbedingungen, unter denen sie vor Ort arbeitet, welche Probleme und Bedürfnisse und letztlich Zielsetzungen aus ihrer pädagogischen Arbeit konkret erwachsen und welche Möglichkeiten sie hat, darauf zu reagieren und einzelne Dinge auch umzusetzen. Das an sich ist ein schon lange bekanntes Phänomen. Schulen können nicht gleich gut im gleichen Tempo und im Gleichschritt arbeiten. Dass Pädagogik und pädagogische Arbeit nicht im Sinne einer Technologie zu verstehen ist, ist keine neue Erkenntnis. Auch das Konzept der „School Goodness“ aus Amerika etwa verweist darauf, dass schon die Unterschiedlichkeit von Schulen ein Zeichen für gute pädagogische Arbeit sein kann. Schulen müssen – wenn auch unter ähnlichen Bedingungen durch Gesetze und Vorgaben – auf ganz unterschiedliche Rahmenbedingungen und Gegebenheiten vor Ort reagieren.
Insofern, meine sehr geehrten Damen und Herren, hat die Diskussion um „die deutsche Ganztagsschule“ – ausgelöst nicht zuletzt durch PISA – in gewisser Hinsicht zu einer Rückbesinnung auf „das pädagogische“ gesorgt. In aller Hinwendung zu Ökonomisierung und Standardisierung von Schule und Bildung zeigt die Ganztagsschule in Deutschland in ihrer offenen Ausgestaltungs- und Umsetzungspraxis, dass Schulen als individuelle Organisationen unter je gänzlich unterschiedlichen Voraussetzungen mit je unterschiedlichen Maßnahmen erfolgreich sein können. Will man Erfolg oder Wirksamkeit „der Ganztagsschule“ bewerten oder vergleichen, muss man dies berücksichtigen. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.

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